Cette partie a pour objectif de resituer brièvement les événements principaux de l’histoire française de l’éducation populaire, afin d'appréhender la pluralité qui la caractérise, et de retracer l’évolution de ses manifestations de la Révolution Française à nos jours. Il s’agit d’un récit chronologique, loin d’être exhaustif, qui se base sur des exemples successifs d’incarnations. Celles-ci allant des premières tentatives d’appropriations du peuple dans la refondation des structures sociales au XIXe siècle, à la mise en place d’un secteur dédié dans l’action culturelle d’État sous la Ve République. L’objectif est de mettre en lumière les débats qui entourent les différentes conceptions et définitions du « peuple » et de son éducation (ou auto éducation), pour comprendre l’émergence des critiques et des revendications portées aujourd’hui par les praticien·nes d’une éducation populaire politique.

De la Révolution Française à la Première Guerre Mondiale

Dans sa thèse de doctorat en sciences de l’éducation, Alexia Morvan (anciennement chargée des relations internationales à la FFMJC et cofondatrice de la SCOP Le Pavé) rappelle que l’éducation populaire est et a toujours été une éducation « au politique ». La référence quasi systématique au rapport de Condorcet sur l’instruction publique pour en situer l’origine est d’ailleurs un exemple assez probant de l’unanimité dont fait preuve cette conception. Dans sa tribune des 20 et 21 avril 1792, le marquis de Condorcet présente ainsi à l’Assemblée Nationale son projet de loi sur l’instruction et proclame la fameuse phrase : « Tant qu'il y aura des hommes qui n'obéiront pas à leur raison seule, qui recevront leurs opinions d'une opinion étrangère, en vain toutes les chaînes auront été brisées, en vain ces opinions de commande seraient d'utiles vérités ; le genre humain n'en resterait pas moins partagé en deux classes, celle des hommes qui raisonnent et celle des hommes qui croient, celle des maîtres et celle des esclaves. » En réponse, Condorcet défend une instruction universelle, continue et émancipatrice ayant pour but « d'établir entre les citoyens une égalité de fait, et rendre réelle l'égalité politique reconnue par la loi » et entérine pour beaucoup les principes fondamentaux de l’éducation populaire. Cependant, si l'éloquence du projet de Condorcet marque durablement l’imaginaire collectif, Alexia Morvan rappelle que c’est bien tout le contexte de la Révolution Française qui « met en avant la responsabilité de chaque homme dans l’élaboration du destin politique commun (souveraineté du peuple d’où va ensuite découler le suffrage universel) » qui est à prendre en compte. « L’éducation populaire découle de cet élan d’éducation jugée nécessaire et continue de tous les citoyens comme condition de leur participation sociale, économique, politique, à cette nouvelle société. »

Rapidement rattrapé par les contre-révolutions successives, cet idéal éducatif se prolonge au XIXe siècle en dehors des institutions dans une multitude « d’initiatives privées, proposées à un public populaire non spécifique, par des militants ouvriers, laïcs ou confessionnels ». Cette période, profondément marquée par l'essor de l’industrialisation sous-tendue par la propagation des idées libérales, voit se dégrader de manière générale les conditions de vie des classes populaires. L’écart grandissant séparant les élites économiques du prolétariat naissant mobilise les différents mouvements dans l’objectif d’apporter des savoirs techniques et moraux au peuple, orientés vers l’inculcation des bases de sociétés nouvelles.

On retrouve ainsi dans les émanations républicaines de la Révolution plusieurs initiatives d’éducation gratuite et laïque à destination de la classe ouvrière. Dès 1830, l’Association Polytechnique (prolongée en 1848 dans l’Association Philotechnique) fondée par des anciens de l’école éponyme propose des cours du soir pour adultes dans la vision humaniste et descendante de rendre les ouvrier·es « plus habiles, plus à l'aise et plus sages, [et] de moraliser par la science et par l'enseignement professionnel. » La Ligue de l'Enseignement développe également à partir de 1866 un réseau de cercles indépendants répartis dans toute la France, qui visent à favoriser l’accès à l’éducation par la mise à disposition de ressources sous la forme de bibliothèques, de cours et de conférences. La Ligue qui milite pour une école républicaine affranchie de la tutelle catholique prône la mise en place d’une instruction publique et universelle, et participe à la mise en place des lois Ferry sur l’éducation primaire dans les années 1880. Celles-ci marquent l’aboutissement du projet d’instruction technique et d’imprégnation des valeurs républicaines et patriotiques dans l’esprit des enfants de la nouvelle République, que les membres de la Ligue poursuivent par la suite dans l’encadrement des jeunes adultes à la sortie de l’école.

Sur son versant confessionnel, l’éducation populaire se matérialise au XIXe siècle dans le mouvement du christianisme social, et se développe notamment suite au massacre de la Commune de Paris en 1871 et la prise de conscience par les ecclésiastiques des conditions dégradantes de vie dans les quartiers populaires. L’éducation et l’action sociale sont alors vues comme des moyens de réconcilier les classes antagonistes et de reconnecter les ouvrier·es à la religion. Ces intentions se manifestent parfois en faveur de l’ordre et de la paix sociale comme les cercles catholiques ouvriers du comte de Mun fondés en 1871 ou les jardins familiaux de l’abbé Lemire en 1896. À l'inverse, on trouve dans des mouvements comme celui du Sillon une volonté de construire une approche politique commune en partant des chrétien·nes et des ouvrier·es comme base d’un mouvement non hiérarchisé, ancré dans les besoins et problématiques des personnes concernées. Sous l’impulsion du journaliste et homme politique chrétien Marc Sangnier, il est proposé en 1894 de transformer les réseaux de patronages de l’église catholique en « cercles d’études sociales où seraient étudiées et discutées les questions auxquelles il est absolument indispensable que soient initiés les citoyens d’une libre démocratie. » Dans ces ateliers sont ainsi traités un panel très large de questions économiques, sociales, scientifiques, religieuses, avec des aspects parfois très techniques et pratiques (action syndicale, droit du travail…). Les enseignant·es portent un rôle de conseiller·es plus que de professeur·es, rompant avec une vision descendante de l’apprentissage et proposant des formes d’appropriation active du savoir. Cette pratique ascendante et horizontale de la démocratie chrétienne (démocratie ancrée dans les valeurs sociales de l’Eglise) ainsi que l'affirmation de l'autorité des chrétien·nes sur l’église (et non celle des élites ecclésiastiques) seront condamnées pour modernisme par le pape en 1910 ce qui conduira à l’auto-dissolution du mouvement la même année.

Au-delà des tentatives d’intégration républicaines et religieuses, le mouvement ouvrier prend également en charge son éducation entre nécessité d’auto-organisation et volonté d’émancipation. Des formes d’éducation populaire dans l’action apparaissent dès le début du siècle dans les pratiques associationnistes. Celles-ci se développent pour pallier à la dégradation des conditions de travail et faire face à la répression syndicale et corporatiste amorcée par la loi Le Chapelier de 1791. Coopératives, mutuelles et caisses de solidarité se développent comme autant de moyens d’auto-formation politique et de lutte contre la précarisation des nouveaux marchés du travail. On retrouve également parmi les tentatives d’application des principes éducatifs du socialisme utopique, la création du familistère de Guise en 1859 sous l’impulsion de Jean-Baptiste-André Godin (ouvrier ayant fait fortune dans le poêle à bois). Marie Moret (pédagogue et compagne de Godin) y met en place dans la continuité des idées fouriéristes de l'éducation intégrale une instruction visant le développement de toutes les capacités de l’être par l’enseignement physique, intellectuel et moral. « L’éducation [est] considérée par les coopérateurs comme un élément indispensable au bon fonctionnement de l’économie sociale [...] dans la mesure où elle doit permettre de donner naissance à cet homme nouveau, ce travailleur nouveau, conscient de sa valeur. » L’école y est ainsi mixte, gratuite, laïque et obligatoire jusqu’à 14 ans, et des cours du soir ainsi que des bibliothèques sont mises à la disposition des adultes à la sortie de l’usine. Le théâtre situé au milieu de la cité est utilisé comme un outil central dans la propagation du savoir et de la culture familistérienne du travail, avec des débats et des conférences. Pour les enfants y sont donnés « des cours de déclamation pour apprendre à s’exprimer devant un auditoire, et ainsi faire valoir leur opinion en tant que futurs citoyens et associés ». Également, à la fin du siècle avec la subversion des bourses du travail par les syndicalistes révolutionnaires apparaît une autre initiative d’éducation populaire selon le mot d’ordre « instruire pour révolter ». Créées en 1887 par l’Etat pour permettre aux syndicats d'assurer la répartition des emplois, elles sont utilisées à partir de 1892 par les anarcho-syndicalistes comme base d’éducation et de formation syndicale. En participant au développement d’une lecture critique de son environnement, « l’éducation a dès lors une double mission, celle de développer, non seulement, la formation générale et professionnelle [...] mais aussi la formation du plus grand nombre afin de préparer chacun des acteurs aux tâches d’organisation, de production, de gestion et de distribution nécessaire à la bonne marche de la société fédéraliste à venir. »

De l’entre-deux guerres à la Direction générale de la Jeunesse et des Sports

L’entrée dans le XXe siècle marquée par le traumatisme de la première guerre mondiale et les massacres sur le front met cependant un frein à l’expansion de ces mouvements éducatifs. L’éducation populaire prend un tournant nouveau et s’incarne dans le foisonnement d’associations de jeunesse qui fleurissent dans l’entre-deux guerres. Entre accès aux loisirs pour tous et action politique, ces organisations souvent gérées par les jeunes eux·elles-mêmes se développent hors des temps de travail et jouent pour beaucoup un rôle central de conscientisation et d’éducation politique.

On retrouve ainsi dans le mouvement jociste, importé de Belgique en 1927 et développé par le travail conjoint de la JOC (Jeunesse Ouvrière Chrétienne) et de la JOCF (JOC Féminine), une incarnation manifeste de cette évolution. En se mobilisant pour l’amélioration des conditions de vie ouvrières et le partage des valeurs sociales de l’église, les jocistes construisent leur action politique autour de la méthode initiée par le pasteur Joseph Cardijn du « voir, juger, agir ». Au travers de rendez-vous réguliers regroupant trois à dix jeunes, l’objectif y est de partager les expériences de la vie quotidienne (voir), les analyser ensemble pour en comprendre les causes (juger) et transformer la situation (agir) par l’action syndicale, la visibilisation des luttes (rédaction d’articles, construction d’enquêtes nationales…), ou encore par la participation aux divers mouvements sociaux. Leurs homologues étudiants (JEC·F) et agricoles (JAC·F) fondés peu de temps plus tard poursuivent un travail similaire dans leurs milieux respectifs.

On retrouve également dans des mouvements comme celui de l'ajisme des formes d’éducation populaires étroitement liées à la pratique des loisirs où se diffuse et se pratique de l’auto-formation politique. Importé d’Allemagne en 1927 par Marc Sangnier, celui-ci se développe sur son versant confessionnel dans la LFAJ (Ligue Française des Auberges de Jeunesse) et sur son versant laïc dans le CLAJ (Comité Laïc des Auberges de Jeunesse) à partir de 1933. Ce mouvement mixte, interclassiste, anti-autoritaire et autogéré par les membres favorise la rencontre de jeunes aux statuts sociaux variés qui arpentent la France à pied, partagent leurs expériences et se politisent. À la suite d’un fort engagement dans l’aide aux réfugié·es de la guerre civile espagnole en 1936, de nombreux ajistes entreront dans les réseaux de résistance pendant l’occupation.

L’arrivée au pouvoir du Front Populaire en 1936 accentue l’essor de ces mouvements de jeunesse. Suite aux grèves massives sont appliquées une série de lois sociales entérinant la semaine de 40h, les congés payés et les billets à tarifs réduits, qui encouragent l’accès aux activités hors des temps de travail. Cependant, le gouvernement Blum qui entend orienter ces nouveaux temps libérés vers la consommation de loisirs sportifs, artistiques et touristiques, crée le sous-Secrétariat aux Sports et aux Loisirs sous la direction de Léo Lagrange. « Nous voulons que l’ouvrier, le paysan et le chômeur trouvent dans le loisir la joie de vivre et le sens de leur dignité » déclare celui-ci dans son Discours à la Jeunesse du 10 juin 1936. Rapidement sont développées des infrastructures sportives et touristiques (stades, auberges de jeunesse…), le sous-Secrétariat s’associe à la direction générale des Beaux-Arts dans l’objectif de favoriser l’accès aux pratiques artistiques (cinéma, théâtre...) et développe un réseau de bibliothèques publiques pour diffuser les « grandes oeuvres » littéraires et musicales. À l’inverse d’une éducation morale et politique, l’éducation populaire est alors considérée comme une éducation sportive et culturelle, centrée sur l’élévation du peuple par la recherche d’un épanouissement personnel. La diffusion des activités sportives est ainsi considérée comme un outil « d’instruction de la masse populaire qui nous fera une race meilleure, saine, confiante en sa résistance physique » et l’action culturelle comme un élèvement de la culture populaire par l’accès de tous aux œuvres valorisées de la société. Pour le sociologue Christian Maurel, le gouvernement s’inscrit dès lors dans une vision patrimoniale et non plus classiste de la culture. Celle-ci considère l’ensemble des pratiques culturelles issues du passé comme un patrimoine commun à s’approprier, qui tend à renforcer la place centrale d'une culture issue des classes dominantes. Cette évolution ouvre ainsi les débats sur les liens qu’entretiennent éducation populaire et démocratisation culturelle, et marque un pas dans sa spécialisation par l’âge (centrée sur des publics jeunes) et ses domaines d'action (associée à des activités de loisirs) dans les sphères institutionnelles.

Cependant, avec l’instauration du régime de Vichy en 1940 s’engage rapidement une restructuration des institutions éducatives sous l’égide de Pétain, autour de valeurs nationalistes, autoritaires et hiérarchiques. Pour encadrer la jeunesse dans la devise « Travail, Famille, Patrie », le régime tente de récupérer les mouvements apparus dans l’entre-deux guerres et créé en octobre 1943 l’agrément « Jeunesse et Éducation Populaire » qui les reconnaît et les subventionne. Celui-ci s’intègre dans une politique de jeunesse plus large, qui met en place des Écoles de Cadres, des Chantiers de Jeunesse et des Maisons de Jeunes pour réorganiser la société autour d’une relation hiérarchique au chef et diffuser les doctrines vichystes au plus grand nombre. Cette période voit apparaître de fortes ruptures entre les groupes collaborateurs incorporés par l’État et ceux qui rejoignent ou recréent des structures clandestines dans les réseaux de résistance.

À la Libération, la prise de consciences des horreurs du nazisme et de la non-corrélation entre niveau d'instruction et barbarie pousse nombre d’acteur·rices à réaffirmer la nécessité d’une éducation morale et politique. On assiste alors à un fort développement de mouvements d’éducation populaire indépendants qui s’organisent pour restructurer le territoire en développant des espaces d’entraide et d’éducation. En 1944 se crée par exemple la République des Jeunes qui deviendra la FFMJC quatre ans plus tard, fondée par des ancien·nes des mouvements ajistes, scouts et syndicalistes qui se réapproprient les Maisons des Jeunes de Vichy sur des bases d’autogestion associative. Ou encore Peuple et Culture, créé par des ancien·nes de ces mêmes mouvements mobilisé·es dans les maquis du Vercors, qui aident à la réorganisation de la région de Grenoble. Cette dynamique est amplifiée par la création au sein de l’éducation nationale d’un secteur dédié sous le nom de « Direction de l’Éducation Populaire et des Mouvements de Jeunesse » qui affirme également ce besoin du « plus jamais ça » dans les instances gouvernementales. Placée sous la direction de Jean Guéhenno, celle-ci se donne pour mission « d’inventer les conditions d’une éducation critique des jeunes adultes par les moyens de la culture populaire, ou encore “susciter par la réflexion et la pratique une attitude propice à l’éducation des adultes”. » L’agrément de Jeunesse et d’Éducation Populaire y est reconduit pour permettre le financement de ces mouvements indépendants, et prolonge l’institutionnalisation après guerre.

Si cet agrément accompagne le développement des mouvements dans un interventionnisme d’État modéré, un sujet aussi sensible que l’éducation au politique dans le contexte tendu d’après-guerre amène progressivement à de forts conflits d’intérêts. Selon Franck Lepage, « après le début de la guerre froide, la lutte entre gaullistes et communistes s’envenime. L’éducation des jeunes adultes constitue vraisemblablement un enjeu tel qu’aucun des deux protagonistes ne veut risquer que l’autre la contrôle. » En 1948 est décidé de sa fusion dans une « Direction Générale de la Jeunesse et des Sports » qui évolue par la suite au gré des ministères et des sous-secrétariat d’État. Il ne s’agit dès lors plus de promouvoir une éducation critique et politique mais bien de démocratiser l’accès aux activités sportives, au grand dam des militant·es de l’éducation populaire. « Cette évolution institutionnelle devait amener, d’une part, la mise à l’écart des mouvements de jeunesse “politiques”, d’autre part, la technicisation des actions entreprises, illustrée par l'avènement de l’animation socioculturelle ».

Ministère de la Culture et animation socioculturelle

Cette transformation institutionnelle s’amplifie dès le milieu des années 1950, avec la dilution de l'éducation populaire dans le secteur naissant de l’animation socioculturelle. Cette période, marquée par les politiques de reconstruction du territoire pour pallier à la crise du logement d’après-guerre, s’accompagne d’un développement exponentiel des infrastructures de vie collective initiées à la Libération. Foyers de Jeunes Travailleurs, Maisons des Jeunes et de la Culture, centre sociaux, maisons de quartier, bibliothèques, centres sportifs etc. maillent le territoire français et investissent espaces urbains et ruraux. Cet essor crée un besoin tout aussi important en personnel pour gérer et animer les équipements, et mène à la mise en place d‘une variété de diplômes de technicien·nes, d’animateur·rices, de médiateur·rices, de travailleur·euses sociaux·ales… Le développement institutionnel et la professionnalisation du secteur vont alors en achever sa dépolitisation. Ce nouveau corps salarial formé par l’État est embauché massivement par les collectivités et est souvent éloigné d’une culture associative et militante, ce qui tend à marginaliser les porteur·euses du projet d’éducation politique. De plus, cette éducation populaire d'État s’incarne dans une multitude de secteurs plus ou moins hermétiques et homogènes, segmentation qui contrevient au principe initial prôné par l’éducation populaire, à savoir développer une approche globale et généraliste. Les animateur·rices deviennent des pourvoyeur·euses de services auprès de publics ciblés, avec la nécessité de rentabiliser les infrastructures nouvellement acquises. Pour la sociologue Geneviève Poujol, c’est dans cette période que l’animation socio-culturelle apparaît et tend à se substituer à l’éducation populaire. « Le mot animation remplace celui d’éducation, marquant ainsi la fin de la référence au savoir, aux connaissances, à l’instruction, au profit d’une attention portée à une qualité relationnelle interindividuelle et collective. »

En parallèle de ces mutations, le secteur de l'action culturelle voit apparaître les débats autour de la politique de « démocratisation culturelle » menée par le Ministère de la Culture. Créé et placé sous la direction d’André Malraux en 1958, celui-ci affiche l’objectif ambitieux de réduire les inégalités sociales par la démocratisation de la culture. Dans le décret fondateur du ministère, Malraux fixe l’objectif de « rendre accessibles les œuvres capitales de l’humanité, et d’abord de la France, au plus grand nombre possible de Français, […] et de favoriser la création des œuvres de l'art et de l'esprit qui l'enrichissent. » Cette définition de la culture, réduite aux actes d’appréciation et de création de l’art, s’éloigne alors d’une conception anthropologique qui considère l’ensemble (et la spécificité) des savoirs socialement acquis par une personne lui permettant de comprendre et d'interagir avec le monde. L’objectif affiché par le ministère n’est alors pas d’assister un développement culturel critique et émancipateur tel que revendiqué par les militant·es de l’éducation populaire, mais bien d’encourager la diffusion des œuvres et pratiques culturelles socialement valorisées. Si l’éducation populaire est temporairement rattachée au Ministère de Malraux, elle retourne définitivement au Ministère de la Jeunesse et des Sports en 1964. Cet épisode marque une séparation affirmée entre les pratiques culturelles portées par la figure sacralisée de l’artiste créateur·rices et les pratiques jugées amatrices de l’animation socioculturelle. Avec l’instauration de cette hiérarchie dans les sphères institutionnelles, la politique du développement culturel influée par le ministère tend à imprégner les mouvements d’éducation populaire. Pour Alexia Morvan, « “ la démocratisation culturelle “ (inspirée par le Ministère de la Culture dont les mouvements voudraient obtenir reconnaissance) marque l’effacement de la dimension conflictuelle de la culture et éloigne d’autres conceptions critiques, en particulier celles d’une éducation populaire engagée, telle que pratiquée au sortir de la deuxième guerre mondiale. »

Si cette évolution suscite de fortes critiques parmi les praticien·nes (et notamment pendant l’élan révolutionnaire de mai 68), ce n’est qu’à partir du milieu des années 1990 que celles-ci prendront une réelle ampleur. Face à l’intensification de cette dépolitisation dans les années 1980 qui voit l'introduction des logiques d’entreprise dans le milieu associatif, de nombreux acteur·rices commencent à dénoncer les effets néfastes de l’institutionnalisation, de la marchandisation et de la segmentation du secteur. La création d’ATTAC en 1998 ainsi que la mise en place d’une Offre Publique de Réflexion par le Ministère de la Jeunesse et des Sport (dirigé par la ministre communiste Marie-George Buffet) vont favoriser la relance des débats en cristallisant et diffusant les critiques.

L’exemple d’ATTAC est particulièrement manifeste. Définie comme une « association d’éducation populaire tournée vers l’action », l’organisation établit un lien entre éducation populaire et activité politique, position qui tranche radicalement d’avec celles défendues par les associations agréées. Fondée par Bernard Cassen et Ignacio Ramonet (tous deux passés par la direction du Monde Diplomatique), celle-ci prône une refondation de l’éducation populaire et centre son action sur une lutte pour la taxation des transactions financières internationales. Fondée sur la base d’une fédération de comités locaux, elle participe à la construction du débat sur les alternatives aux systèmes néo-libéraux par la production et la diffusion de contenu critique, ainsi que par la mise en place d’actions militantes. Cette prise de position politique publiquement revendiquée contraste, et tend à faire réagir. Également, la mise en place de l’OPR par Marie-George Buffet de 1998 à 2001 sur la place du travail de la culture dans la transformation sociale, participe au développement du débat sur le futur de l’éducation populaire. Coordonnée par le philosophe belge Luc Carton, celle-ci est alimentée par le travail de nombreux groupes de réflexion et aboutit en 2001 à la rédaction d’un rapport de synthèse sous la direction de Franck Lepage. Le rapport revient sur l’histoire de l’éducation populaire, développe une lecture critique de l’évolution du secteur dans les institutions, réaffirme la nécessité d’une approche politique de la pratique et propose des pistes d’organisation pour l’action publique. Si ce document n’a finalement que peu d’effet dans les instances ministérielles, il pose les enjeux du débat et permet des rencontres entre militant·es revendiquant des approches similaires.

De ces échanges vont ainsi naître une pluralité d’initiatives qui commencent à se revendiquer d’une éducation populaire politique, afin de marquer une distinction avec les pratiques institutionnalisées. Si elles sont encore peu nombreuses au début des années 2000, l’importante production d’analyses, de méthodes, d’interventions et de formations qu’elles génèrent tend à se diffuser rapidement. Un nombre croissant de coopératives et d'associations se réfèrent aujourd’hui à leur travail ou se revendiquent de ces positions. Parmi celles-ci, le mouvement des SCOP (Société Coopérative Ouvrière de Production devenue Société Coopérative et Productive) d’éducation populaire joue un rôle assez proéminent. La SCOP Le Pavé, créée en 2007 à côté de Rennes, est la première du genre. Constituée de travailleurs et de travailleuses associatifs originaires de l’animation socioculturelle (dont notamment Alexia Morvan et Franck Lepage) avec parfois une double casquette universitaire, la coopérative entend s’affranchir des carcans institutionnels pour re-développer une approche politique de l’éducation populaire. Le constat partagé par les huit membres est celui d’une dépolitisation de la pratique qui se matérialise par de gros écarts entre les discours revendiquant la participation des publics et la réalité du métier. Celui-ci est « plutôt de l’ordre de la domestication et de la paix sociale », explique Gaël Tanguy, permanent aux EEDF(Éclaireuses et Éclaireurs de France), ancien directeur de Maison des Jeunes et cofondateur de la SCOP. Selon lui, « on ne te demande pas de former les jeunes en citoyens conscients et responsables, on te demande de monter un local avec un baby, un billard et où on écoute de la radio ». Face à cette évolution, les membres développent et réhabilitent une quantité d'outils de conscientisation et d’organisation collective, ainsi qu’une production de contenu critique et réflexif qui sert de référence pour de nombreuses personnes du milieu et en dehors. Dissoute depuis 2014, le travail de la SCOP se prolonge aujourd’hui dans un réseau grandissant de coopératives. Celles-ci s’intègrent dans la nébuleuse d’initiatives qui participent activement à une évolution de l’éducation populaire vers une lutte contre les rapports sociaux de domination et la construction d’une capacité à se définir et agir comme sujet politique.

Une autre vision de la culture

À l’inverse d’une vision de la culture réduite aux pratiques de création et de consommation artistiques, les tenant·es d’une éducation populaire politique définissent celle-ci comme l’ensemble des éléments socialement acquis par un individu lui permettant de comprendre son environnement. Ainsi, pour le sociologue, militant associatif et théoricien de l’éducation populaire Christian Maurel, « est cultivé celui qui possède les savoirs et les méthodes, les modèles esthétiques et d’organisation lui permettant de comprendre sa situation dans le monde, de la décrire, de lui donner un sens et de la transformer. » Il s’agit donc ici de considérer la culture comme étant l’ensemble des référentiels dont une personne dispose pour comprendre la société dans laquelle elle s’inscrit.

Si la politique de « développement culturel » portée par l’État mène à une contre-éducation qui reproduit les rapports sociaux par sa neutralité, l’éducation populaire vise quant à elle un développement des outils de compréhension de chacun·e par une lecture critique de la stratification sociale et des rapports de pouvoirs qui s’y exercent. Franck Lepage décrit ainsi clairement le décalage entre ces deux visions : « On peut distinguer deux conceptions de l’action par la culture : “l’action culturelle”, qui vise à rassembler autour de valeurs “universelles“, consensuelles (l’art, la citoyenneté, la diversité, le respect, etc.). Et l’éducation populaire, qui vise à rendre lisibles aux yeux du plus grand nombre les rapports de domination, les antagonismes sociaux, les rouages de l’exploitation. » Cette lecture critique des antagonismes occupe donc une place centrale, et s’inscrit d’une vision plus large qui se donne pour objectif l’émancipation de ces rapports de domination par une transformation sociale des structures qui les produisent et des relations interindividuelles qui les matérialisent. Alexia Morvan décrit ainsi les liens qu’entretiennent ces différentes notions : « Je nomme éducation populaire un ensemble de moyens culturels, de processus d’apprentissage mutuels et d’inter-influences, qui visent à entretenir dialectiquement l’esprit critique sur la réalité sociale et les pratiques d’émancipation pour la transformation sociale. »

Afin de construire cette émancipation, l’éducation populaire politique se réfère à une vision plurielle du peuple qui se polarise autour de deux grandes conceptions. D’une part le peuple au sens démocratique du terme qui recouvre un corps d’individus amenés à construire collectivement une gouvernance, et d’autre part le peuple pensé comme une entité protéiforme, composée d’une pluralité de groupes sociaux qui se constituent dans des rapports de dominations. L’objectif est donc autant de s’émanciper des relations hiérarchiques liées à la gestion du pouvoir décisionnel que de transformer les rapports d’oppression qui s’exercent dans nos organisations sociales, l’un et l’autre étant étroitement liés. Cependant, il faut préciser que cette notion d’oppression a beaucoup évolué depuis les débuts de l’éducation populaire au XIXe siècle. Si elle était principalement considérée dans un rapport de classe compris comme une exploitation économique du prolétariat, elle est aujourd’hui alimentée par des travaux issus des sciences humaines et des mouvements sociaux qui considèrent de manière plus large les mécanismes d’oppression, les groupes touchés ainsi que les liens qui existent entre ces diverses formes d’oppression. Si l’objectif n’est pas de dresser ici une liste des ces groupes ni des imbrications qu'entretiennent ces différents rapports, il s’agit surtout de comprendre le lien étroit qu'entretient ce schéma de pensée que l’on peut qualifier de structuraliste, avec la notion d’émancipation portée par l’éducation populaire. À l’inverse d’une approche essentialiste, celle-ci considère l’influence de nos structures sociales et de nos institutions qui les produisent comme centrale dans la construction de ces oppressions. Elles ne résultent donc pas nécessairement d’un pouvoir autoritaire mais de l'organisation même de la société, et vient par conséquent influencer nos comportements et nos modes de pensée que l’on soit issu·e d’un groupe socialement dominant ou dominé. Il s’agit donc d’en comprendre les intrications structurelles afin de lutter contre ses manifestations quotidiennes et systémiques, d’éviter soi-même de les reproduire et d’apprendre à transformer nos organisations pour s’en affranchir.

L’émancipation étant également considérée comme un processus, il s’agit non pas d’en mettre de côté les principes fondamentaux le temps d’une transformation sociale mais bien de s’appuyer sur ceux-ci pour être en mesure de la mener à bien. Si cette précision peut paraître accessoire, elle amène en réalité à une remise en question de la relation d’apprentissage qu’entretiennent enseignant·es et apprenant·es, ainsi que de la définition même de ces catégories. Dans la déclaration de Villeurbanne, écrite en plein élan de mai 1968 par 34 directeur·rices de théâtres et de Maisons de la Culture, ces dernier·es dénoncent la politique malrucienne et questionnent la notion de public telle que portée par le ministère. Ils et elles déclarent ainsi : « Tout effort d’ordre culturel ne pourra plus que nous apparaître vain aussi longtemps qu’il ne se proposera pas expressément d’être une entreprise de politisation c’est-à-dire d’inventer sans relâche, à l’intention de ce "non-public", des occasions de se politiser, de se choisir librement, par-delà le sentiment d’impuissance et d’absurdité que ne cesse de susciter en lui un système social où les hommes ne sont pratiquement jamais en mesure d’inventer ensemble leur propre humanité. »

À travers le terme de « non-public », ils et elles rappellent que l’éducation populaire ne peut être comprise comme un remplissage d’activités destinées à un public ciblé. À l’inverse de l’éducation nationale qui favorise un certain capital culturel, l’éducation populaire se comprend comme une posture d’accompagnement qui considère la spécificité des référentiels et des situations de chacun·e. Il ne s’agit pas de venir émanciper une personne ou un groupe, mais d’accompagner le cheminement vers la construction d’une pensée critique et d’une autonomie politique. Cette approche amène par conséquent à la mise en place d’une pluralité d’outils, de supports et de cadres bien spécifiques.

Comprendre les rapports de domination

L’éducation populaire politique qui considère la prise de conscience des rapports de domination comme partie prenante du processus d’émancipation prône un apprentissage ancré dans la notion de conscientisation. A l’inverse d’une simple mise à disposition de ressources (qui reproduit un rapport hiérarchique entre celles et ceux qui enseignent et celles et ceux qui apprennent sans pour autant surmonter l’inégal accès au savoir), celle-ci propose de partir de l’expérience vécue ou racontée de l’oppression pour opérer une rencontre avec un savoir théorique.

On retrouve dans les travaux de Paulo Freire un développement important de la notion de conscientisation comme concept pédagogique d’apprentissage ancré dans une perspective d’émancipation sociale. Comme le rappelle la sociologue Irène Pereira, « si [celui-ci] n’est pas le premier auteur à avoir utilisé la notion de conscientisation, c’est cependant sans doute à lui que l’on doit le fait que cette notion soit rentrée dans le langage courant. » Ce pédagogue brésilien, professeur d’histoire et de philosophie, expérimente et théorise les principes d’une éducation qualifiée de conscientisante autour de méthodes d’alphabétisation à destination de personnes adultes illettrées. Implanté à la fin des années 1950 dans les campagnes populaires du Brésil puis du Chili, il est chargé par les gouvernements respectifs de développer l’apprentissage des lettres aux populations paysannes n’y ayant alors pas accès. Face à la domination économique subie dans les milieux agricoles, Freire conçoit sa méthode éducative comme une alphabétisation critique, qui vise une compréhension par les publics opprimés de leur position dans les structures sociales. À l’inverse d’une vision humaniste et descendante qui apporte le savoir dans un rapport hiérarchique, Freire aborde alors la conscientisation comme une pratique éducative réciproque qui s’ancre dans le vécu des personnes concernées pour acquérir une « conscience critique ».

Si Freire théorise et expérimente des formes de pédagogies conscientisantes dans la seconde moitié du XXe siècle, on retrouve des approches similaires de l’éducation dans le travail du pédagogue français Célestin Freinet dans l’entre-deux-guerres. Enseignant et syndicaliste, ce dernier défend au sein du mouvement des pédagogies nouvelles la nécessité d’un apprentissage inscrit dans ce qu’il appelle « l’école du peuple ». Dans une analyse comparée des discours des deux pédagogues, Gauthier Tolini revient sur les liens et complémentarités qu’entretiennent leurs visions de l’enseignement. À l’inverse d’une éducation prétendument « neutre », tous deux revendiquent la nature intrinsèquement politique de tout projet éducatif, en tant que produits d'humains inscrits et influencés par les systèmes idéologiques dans lesquels ils s’inscrivent. Dénonçant le principe de neutralité, ils affirment même sa partialité dans la reproduction des rapports de dominations dans le sens où elle empêche - sous couvert d’objectivité - d'aborder les questions sociales qui les mettent à jour. Ils prônent alors la nécessité pour les enseignant·es d’affirmer leurs positions idéologiques, tout en intégrant des moyens de limiter les risques de manipulation que comporte l’introduction de réflexions politiques construites sans prise de recul.

En intégrant la réalité sociale des apprenant·es, Freinet dans ses classes de primaire et Freire dans sa méthode d’alphabétisation des adultes instaurent alors un processus d’émergence d’une conscience critique, au service d’une émancipation intellectuelle qui s’inscrit dans les référentiels culturels de chacun·e. Cette vision politique de l’éducation ancrée dans un rapport d’apprentissage horizontal caractérise les pédagogies conscientisantes, dont les résonances dans les milieux scolaires et militants sont encore aujourd’hui très fortes.

Célestin Freinet et le mouvement des pédagogies nouvelles

Intégrer la réalité sociale des élèves à l’école, pratiquer l’autogestion.

Fin du XIXe apparaît le mouvement des pédagogies nouvelles qui dans la filiation des idées rousseauistes sur l’éducation revendique un apprentissage à rebours des pédagogies traditionnelles. Pointant du doigt l’inefficace hiérarchisation des relations maître·sses/élèves, qui broient les individualités et enferment dans un rôle passif d’apprentissage, ces pédagogues s’attellent à recentrer leurs pratiques éducatives sur les spécificités de chaque apprenant·e. Ils et elles considèrent alors que le rôle de l’enseignant·e n’est plus de remplir des vases mais de construire des cadres et des situations qui suscitent la curiosité, favorisent les modes d’expression personnels et incitent à la participation. Entre approche transversale des disciplines et autonomisation des élèves, Decroly, Montessori, Dewey et bien d’autres posent les bases des méthodes actives et autres innovations pédagogiques.

Parmi ces pédagogues, Célestin Freinet apporte dès les années 1920 sa pierre à l’édifice. Né dans une famille paysanne modeste du village de Gars, il obtient son diplôme d’instituteur en 1914. Rapidement mobilisé pendant la Première Guerre mondiale, il ressort comme nombre de ses contemporain·es durablement marqué par la violence des combats. Lourdement blessé dans les tranchées, il est reconnu mutilé de guerre à 70%. Souhaitant alors poursuivre son activité d’instituteur, il demande à être muté en campagne dans un endroit adéquat à son état de santé. Enseignant à Bar-sur-Loup puis à Vence, il rejoint le mouvement des pédagogies nouvelles où il théorise et applique sa vision de l’enseignement. Entre « tâtonnement expérimental » et « méthodes naturelles » il prône alors l’utilisation d’outils sobres et peu coûteux pour développer l’expression individuelle et la coopération de groupe. L’imprimerie à l’école, la correspondance entre élèves, ou encore le journal scolaire sont autant de supports éducatifs qui font sa renommée (encore aujourd’hui) et distingue sa pédagogie des pratiques technicistes et onéreuses développées par certain·es de ses contemporain·es.

Bien que membre du mouvement des pédagogies nouvelles, son affirmation du rôle politique de l’éducation le rapproche d’une conception de l’enseignement que l’on retrouve chez les pédagogues libertaires, comme Paul Robin ou Francisco Ferrer. Au-delà des expérimentations pédagogiques, ces derniers pointent de façon critique le rôle déterminant de l’éducation dans la reproduction des rapports sociaux et son utilisation par les instances étatiques ou religieuses. A l’inverse d’une éducation mystique ou courroie de transmission d’une culture patriotique, ils considèrent l’enseignement comme levier d’une transformation sociale qui émancipe par le refus du dogmatisme et la construction de postures critiques.

Dans une approche similaire, Freinet porte une analyse de classe de l’éducation nationale dans laquelle il nomme de façon très précise la gestion capitaliste de l’école au service des intérêts bourgeois et républicains. Parmi ses nombreux articles sur le sujet, il déclare ainsi : « cette école se ressentira toujours de ses origines capitalistes : on n'y attachera qu'une infime importance à la formation de l'homme ; on n'y fera pas ou presque pas d'éducation. Par contre, on voudra donner beaucoup d'instruction, et toujours davantage à mesure que s'accroissent les nécessités de la concurrence capitaliste. » Il dénonce alors le double objectif de l’école républicaine : former de la main d’œuvre qualifiée pour une production toujours plus techniciste tout en inculquant les bases d’une morale patriotique.

Face à un système éducatif qui privilégie l’accumulation de savoirs techniques au détriment du développement de l’être, il affirme la nécessité d’une « école prolétarienne », dédiée à l’enseignement émancipateur des enfants les plus démuni·es. Considérant l’éducation comme la clé de voûte de la transformation sociale, cet endroit « est l’affirmation de sa volonté de faire de l’école un outil d’émancipation matérielle et intellectuelle [...] où les enfants du peuple doivent apprendre à prendre en main leur destin. » Il s'agit dès lors de former des personnes aptes à comprendre et participer à la vie en société pour être en mesure de la transformer. Freinet développe une approche qui vise tant à donner aux enfants des outils de compréhension de leur milieu social qu’à pratiquer la démocratie par la gestion de leur environnement de travail. Comprendre le monde tout en le pratiquant d’une façon différente permet ainsi d’outiller les élèves pour leur permettre d’agir en faveur d’une transformation de leurs conditions de vie. Parmi le large panel de méthodes utilisées et développées par Freinet, le modèle de la coopérative scolaire et les enquêtes sur le chômage sont des exemples particulièrement parlant du lien étroit qu'entretiennent actions et réflexions dans sa pratique pédagogique.

Ainsi, quand Freinet défend le principe de la coopérative scolaire, il entend par là une « gestion par les usagers, l'éducateur compris, de la vie et du travail scolaire ». Il prône ici dans la lignée de ses idées communistes la nécessité d’une autogestion de l’outil de production par les personnes qui le composent et l’utilisent. En opposition à une « démocratie capitaliste » ancrée dans les classes de l’école républicaine, Freinet est persuadé de la nécessité d’une socialisation de l’école sur la base d’un travail coopératif qui prépare les élèves à gérer collectivement leur espace de vie. En créant des conseils d’élèves réunis sur des bases régulières, ces dernier·es sont amené·es à discuter, voter, et modifier l’ensemble des décisions relatives à la bonne marche de la vie de la classe.

Dans ces conseils est ainsi traité un panel très large de thématiques, sur l’organisation de l’imprimerie, la gestion du potager et de la basse-cour ou encore la programmation des sorties et de certains contenus pédagogiques. Cela implique tant des questions matérielles liées au coût des consommables que des problématiques liées à la répartitions des tâches et des quantités de travail. En s’occupant de ces questions financières, pédagogiques et disciplinaires, chaque élève devient co-gestionnaire de la micro-société de la classe, constituée sur une base appliquée de démocratie directe. Le rôle de l’enseignant·e devient alors celui d’un·e accompagnateur·rice, qui suit individuellement les élèves, aide à organiser les cadres de travail et de réflexion et veille à l’application des lois votées. La coopérative sert donc pour Freinet le double objectif pédagogique et politique d’autonomiser l'élève et de développer « une aptitude à coopérer dont le socialisme futur aura besoin. Son affranchissement individuel est mis au service d’un affranchissement plus large, celui de la classe sociale à laquelle il appartient. »

Au-delà des questions relatives à la gestion de l’outil de travail et de la vie en société, Freinet se penche également sur les conditions matérielles d’existence des élèves en dehors de l’école. Il propose ainsi en 1932 une enquête à destination des enfants du réseau des pédagogies nouvelles sur la question du chômage, qui pose les bases d’une réflexion plus générale sur la nécessité d’un enseignement ancré dans la réalité sociale des apprenant·es. C’est face aux suppressions de postes massives des années 1930 qui empêchent nombre de parents de subvenir aux besoins de leur famille que Freinet constate l’impossibilité pour plusieurs de ses élèves de manger quotidiennement à leur faim. Devant l’incompréhension des enfants, il remarque que si le problème les touche directement, ils n’en ont malgré tout qu’une conception qu’il qualifie de « subconsciente ». Il affirme alors la nécessité d’orienter « les enfants vers la compréhension sociale, en les habituant au raisonnement sain, en commençant à former leur esprit critique, en les plongeant toujours davantage dans leur milieu et en les habituant à réagir contre ce milieu ».

Pour amener à cette prise de conscience des causes de la faim vécue, Freinet leur propose de répondre à une enquête sur les liens qu’entretient celle-ci avec la condition de chômeur·euse subie par leurs parents. Au travers d’une série de questions à destination d’enfants d’ouvrier·es, de paysan·nes mais également d’autres professions non atteintes par le chômage, Freinet les amène à raconter les difficultés vécues, à se questionner sur leurs causes mais également à proposer des solutions. Ils sont ainsi conduits à se questionner sur les conséquences de l’évolution des salaires et du coût de la vie sur leurs foyers mais aussi à devenir acteur·rices d’une réflexion visant à s’en affranchir. Au-delà des enfants d'ouvrier·es et de paysan·nes, « cette enquête permet également aux enfants des milieux épargnés par le chômage de prendre conscience de la pauvreté en allant à la rencontre d’autres familles. » A l’inverse de l’école publique qui favorise un capital culturel issu des classes dominantes, Freinet ancre alors son enseignement dans la réalité sociale de ses élèves et les outille pour être en mesure de la transformer.

Paulo Freire et l’éducation conscientisante

Un apprentissage dialogique pour une émancipation à destination des adultes.

« Les rêves de Freinet sont aussi mes rêves. Il y a concordance de nos rêves et de nos objectifs : la lutte, l’engagement permanent pour une éducation populaire, pour une école qui tout en étant sérieuse n’a pas honte d’être heureuse » déclare Paulo Freire à propos du pédagogue français. Né en 1921 dans une famille de classe moyenne de la région du Pernambouc au Brésil, Freire fait des études de droit et devient rapidement professeur à l’université de Recife. Il y expérimente dès la fin des années 1940 les bases d’une méthode d'alphabétisation à destination des adultes, avec un enjeux de taille : le Brésil compte 40 millions d’analphabètes que la Constitution n’autorise pas à voter. Face aux résultats extrêmement prometteurs de ses expérimentations, le gouvernement de Joao Goulart officialise la méthode en 1963 et place Freire en charge de l'alphabétisation du pays. Il rejoint alors la région la plus pauvre du Nordeste qui compte 15 millions d’analphabètes sur 25 millions d’habitant·es où il développe ses idées d’une « alphabétisation politique ». Rapidement rattrapé par le coup d’état militaire de 1964, Freire est contraint de fuir et s’exile alors au Chili, où le gouvernement démocrate d’Eduardo Frei vient d’arriver au pouvoir. Ce dernier, souhaitant insérer les paysan·nes chilien·nes dans les structures nouvellement créées lors de la réforme agraire du pays, place Freire en charge de leur alphabétisation. Suite à quatre années de travail, il écrit en 1968 Pédagogie des Opprimés, son ouvrage majeur où il revient sur les fondements de sa méthode qu’il qualifie de conscientisante. Son parcours l’amène ensuite aux Etats-Unis où il occupe divers postes, notamment à l’Unesco et Harvard. Il fera alors la rencontre de militantes afro-féministes comme bell hooks, qui l’ouvriront aux questions d’intersectionnalités et le feront passer d’une grille de lecture purement marxiste aux croisements qu’entretiennent les questions de classe, de race et de genre. S’il revient par la suite de façon critique sur Pédagogie des Opprimés (notamment sur la masculinisation du langage employé), cet ouvrage demeure néanmoins central dans son influence sur le mouvement des pédagogies critiques et sur les méthodes utilisées par les praticien·nes d’une éducation populaire politique.

Partant d’une critique de ce qu’il nomme « l’éducation bancaire », Freire dénonce à l’image de Freinet la hiérarchie dans la relation maître/élève promue au sein les pédagogies traditionnelles. L’enseignant·e voyant alors les apprenant·es comme des « bouteilles vides » à remplir dont le niveau de succès dépend de leur docilité, « l’éducation devient un acte de dépôt où les élèves sont les dépositaires et l'éducateur le déposant ». Ce rôle passif de l’élève qui ne reçoit le savoir qu’au travers de situations transmises et souvent éloignées de sa réalité l’empêche alors d’agir comme acteur·rice du monde dans lequel il·elle vit. Limité·e à l’accumulation de connaissances extérieures, celui·celle-ci voit son esprit critique s’atrophier au profit d’une capacité d’adaptation et d’intériorisation d’une « réalité parcellaire contenue dans les “dépôts” reçus. » Dans le cas où cette éducation est reçue par une personne issue d’un groupe socialement dominé, sa nature partielle, segmentée et ancrée dans un imaginaire culturel issu des classes dominantes, tend par conséquent à « endoctriner, dans le sens d’une accommodation au monde de l’oppression ». Freire affirme ainsi que cette éducation bancaire se fait au service de la domination car elle reproduit - consciemment ou non - les hiérarchies sociales, en incorporant les opprimé·es dans les codes d’un système qui empêche le développement d’une posture critique qui leur permettrait de le remettre en cause.

Afin de permettre l’émergence d’une connaissance ancrée dans des référentiels propres à la réalité de chaque apprenant·e, il affirme la nécessité d’une éducation conscientisante qui doit se débarrasser de la relation verticale qu’entretiennent le maître et ses élèves. Considérant que « le savoir ne s’acquiert que dans l’invention, la réinvention, dans la recherche tendue, impatiente, permanente que les hommes font de leur monde », Freire propose aux enseignant·es d’endosser le rôle de compagnon·ne qui considère pleinement la capacité créative des participant·es. En opposition à l’éducation bancaire, il prône alors un apprentissage dialogique, centré sur l'échange comme outil de cheminement commun dans lequel les postures de maître·sse et d’élève s’alternent. Les éléments apportés par l’éducateur·rice tout comme les expériences vécues relatées par les élèves sont considérées comme objets de connaissances et deviennent des bases d’une réflexion collective critique. C’est donc dans une posture d’écoute et de dialogue que peut s’opérer une appropriation de la parole nécessaire à la construction d’un enseignement émancipateur. « Personne n’éduque autrui, personne ne s’éduque seul, les hommes s’éduquent ensemble par l’intermédiaire du monde » déclare-t-il ainsi dans cette célèbre mais non moins évocatrice formule.

Ainsi, en partant d’une situation de la vie quotidienne choisie par le groupe, enseignant·es et apprenant·es construisent des couches successives d’analyses, dont les premiers niveaux consistent à en confronter les visions personnelles. Les écarts de perception qui émergent dans les différentes histoires font alors prendre conscience de la pluralité des réalités vécues et permettent de construire une première couche de compréhension plus globale de la situation. L’encadrant·e peut alors introduire des notions théoriques aux participant·es, qui fort·es d’une conscience plus claire de leur environnement, peuvent se l’approprier et comparer sa pertinence avec la situation vécue, limitant ainsi le risque de propagande que comporte l’introduction d’une réflexion déjà construite. À chaque étape et situation, participant·es et encadrant·es sont ensuite amené·es à proposer des solutions d’amélioration ou de résolution du problème, permettant d’alimenter le débat tout en amenant de potentielles transformations concrètes du quotidien. Freire décrit ainsi la pédagogie conscientisante comme une « praxis » qui lie indissociablement action et réflexion (l’un sans l’autre relevant du « bavardage » ou du « militantisme »).

En construisant ces couches d’analyses successives, la conscientisation fait alors émerger des niveaux de conscience plus affinés dans laquelle les apprenant·es consolident leur compréhension des liens de causalité qu’entretient leur situation avec la société. Freire propose alors des aller-retours réguliers pour comparer ces consciences nouvellement acquises aux consciences antérieures. En constatant l'évolution de leurs réalités perçues, les apprenant·es acquièrent une lucidité du processus de construction de cet esprit analytique tout en développant progressivement des outils nécessaires pour aborder de façon critique les prochains apports collectifs et théoriques. Ce processus de conscientisation permet alors de passer d’une « conscience naïve » à une « conscience critique ». La première, que Freire définit comme une conscience simple qui aborde le quotidien de façon superficielle « n’approfondie pas la causalité du fait lui-même. Ses conclusions sont rapides et superficielles. » Si celle-ci permet au sujet de comprendre l’oppression qu’il peut subir, elle trouve sa limite dans le sens où « elle tend à appréhender la réalité sociale en termes de relations interpersonnelles. [...] Vu sous cet angle, le sexisme, par exemple, ne serait que l’effet du comportement de quelques individus machos ». A l’inverse la conscience critique se matérialise dans une posture qui manifeste « un désir de profondeur dans l’analyse des problèmes », « remplace les explications magiques par des principes authentiques de causalité » et « suppose la prise de conscience que les situations vécues d’oppression renvoient à des réalités sociales systémiques. »

À l’image de la pédagogie conscientisante de Freire, le passage à une lecture structuraliste de l’organisation sociale pour comprendre les implications interindividuelles d’une oppression constitue un élément central dans la pratique de l’éducation populaire. On retrouve ainsi une analogie récurrente entre les « savoirs chauds », issus du vécu, et les « savoirs froids », issus de la théorie comme des éléments à faire interagir en fonction des situations de chacun·e. Pour cela, les praticien·nes de l’éducation populaire s’appuient sur une approche dialogique qui s’alimente par une pluralité de supports, allant du livre à la scène, en passant par le théâtre ou l’audiovisuel. Parfois issues de l’histoire des mouvements d’éducation populaire ou des pédagogies nouvelles, parfois développées plus récemment par les praticien·nes, ces méthodes sont continuellement transformées et adaptées, et se pratiquent tant dans des moments dédiés que comme compléments articulés à des formations et interventions. La suite de cette partie présente une sélection de quatre outils d’éducation populaire, que j’ai eu l’occasion de découvrir pendant ma phase de recherche en y participant ou en échangeant avec les personnes les pratiquant.

Construire une autonomie politique

À l’image de Célestin Freinet qui articule étroitement l’apprentissage critique de ses élèves avec la construction d’une capacité à s’autogérer au sein de coopératives scolaires, on retrouve dans l’éducation populaire un travail central d’accompagnement à la mise en place d’une autonomie politique. Les coopératives d’éducation populaire proposent ainsi de nombreuses formations et interventions sur la construction de débats, de délibérations et de prises de décisions qui s’appuient sur un certain nombre d’outils d’écoute, de dialogue et d’analyse. À l’inverse d'une éducation vague à la citoyenneté, on retrouve une vision de la démocratie qui s’inscrit dans une conception directe, influencée par sa définition étymologique qui prône une gestion des affaires collectives par et pour les personnes concernées par la décision. L’objectif est ainsi de venir déconstruire les rapports de domination liés à une gestion hiérarchique du pouvoir, en créant des espaces d’échange et de participation comme autant de prérequis à la mise en place d’une égalité politique. Cette vision de la démocratie se distingue alors d’une pratique représentative de l’exercice politique telle que promue dans nos démocraties occidentales, ainsi que des initiatives plus récentes de démocraties participatives institutionnalisées qui se développent depuis le début des années 2000.

La démocratie représentative

Il s'agit donc de comprendre et requestionner la conception dominante de la « démocratie libérale », conception basée sur un système de délégation du pouvoir qui tire sa légitimité de moments de participation politique à travers la tenue d’élections au suffrage dit « universel ». En effet, si l’association entre régime représentatif et régime démocratique est aujourd’hui profondément ancrée dans l’imaginaire collectif, il semble important de réintroduire, notamment par le biais d’analyses historiques et conceptuelles, une distinction entre ces deux conceptions de l’organisation politique. L’étymologie du mot est d’ailleurs assez révélatrice de ce décalage, construite sur la contraction grecque du dêmos (le peuple) et du kratos (le pouvoir), qui signifie donc littéralement une gestion directe du pouvoir par le peuple pensé comme souverain. Dans un livre intitulé Principes du gouvernement représentatif, le philosophe et politologue Bernard Manin revient sur les origines et les caractéristiques de ce régime politique. Il y décrit celui-ci comme un système composite, caractérisé par un mélange étroit de principes à la fois démocratiques et oligarchiques (entendu comme la gestion du pouvoir par une minorité dirigeante). Ainsi, des éléments comme la mise en débat des décisions publiques ou encore la possibilité qu’ont les gouverné·es d’exprimer publiquement des opinions contraires à ceux des gouvernant·es se rattachent à une catégorisation démocratique. En revanche, l’indépendance décisionnelle de représentant·es irrévocables, bien que sanctionnable par les publics représentés de manière rétrospective par une non-reconduction du vote, constitue quant à elle un élément oligarchique.

Le système représentatif était d’ailleurs ouvertement revendiqué comme une oligarchie aristocratique lors des révolutions de la fin du XVIIIe siècle, par la mise en avant d’une élite non plus héritière mais rationnelle et éclairée comme condition nécessaire à une gouvernance en faveur du bien commun. « La rédaction de la constitution des États-Unis est l’exemple classique de ce travail de composition des forces et d’équilibre des mécanismes institutionnels destiné à tirer du fait démocratique le meilleur qu’on en pouvait tirer, tout en le contenant strictement pour préserver deux biens considérés comme synonymes : le gouvernement des meilleurs et la défense de l’ordre propriétaire », déclare ainsi le philosophe Jacques Rancière. En désignant les personnes disposant d’un fort capital économique et d’une éducation légitime comme étant les seules en capacité de gouverner, la classe bourgeoise s’auto-légitime et assure grâce à l’élection, le transfert d’un régime monarchiste vers un système représentatif qui assoit sa place dans les instances décisionnelles. De nombreux·ses penseur·euses libéraux·ales des Lumières défendent ainsi la nécessité de guider le peuple, tant pour l’intérêt supposé des gouverné·es que pour se prémunir du pouvoir de la masse, qui pourrait remettre en cause l’ordre social. Rousseau portait déjà un regard critique dans Du Contrat Social sur le fonctionnement du système représentatif, incarné en 1762 par le régime électoral anglais : « Le peuple anglais pense être libre, il se trompe fort : il ne l’est que durant l’élection des membres du parlement ». Au philosophe Cornelius Castoriadis de venir compléter cette assertion deux siècles plus tard : « Et même cela n’est pas vrai : l’élection est pipée, non pas qu’on bourre les urnes, elle est pipée parce que les options sont définies d’avance. Personne n’a demandé au peuple sur quoi il veut voter. On lui dit : “ votez pour ou contre Maastricht “, par exemple. Mais qui a fait Maastricht ? Ce n’est pas nous. »

De plus, si le système représentatif se caractérisait par un fonctionnement parlementariste lors des révolutions libérales, Manin considère que celui-ci a depuis été substitué par ce qu’il appelle une « démocratie du public ». Apparue notamment avec l’avènement des médias de masse dans les années 1970, les personnalités politiques ne nécessitent dès lors plus des supports médiatiques traditionnels de leurs partis pour diffuser leur parole, ce qui conduit à la mise en avant de grandes figures médiatisées dans une politique communicationnelle qui se fait au détriment de la promotion d’idées partisanes. « À présent, la stratégie électorale des candidats et des partis repose sur la construction d’images assez vagues, dans lesquelles la personnalité des leaders occupe un place prééminente, plutôt que sur la promesse de politiques déterminées. » Grâce à l’analyse des tendances par les sondages, à la prédiction des votes par le profilage des électeur·rices et à l'évaluation des enjeux communicationnels des clivages, les professionnel·les de la politique considèrent leur électorat comme un public à cibler, et adaptent leurs discours en conséquence. Cette évolution amène alors à un nouveau genre de personnel politique, « principalement constitué ou environné d’individus appartenant à des cercles particuliers, distinct du reste de la population par leur profession, leur culture et leur mode de vie. La scène publique est dominée par un ensemble de journalistes, d’experts en communication et de spécialistes de sondages dans lequel on a peine à voir un reflet représentatif de la société. »

Si les références à la notion de souveraineté populaire dans les systèmes représentatifs présentent aussi la place du peuple comme centrale par le rôle de l’élection, la conception variable et évolutive de sa composition tend à s’exprimer de façon excluante et homogénéisante à travers les époques. Comme le rappelle Samuel Hayat dans son livre Démocratie, les constitutions de 1793, 1795 et 1848 proclament l’existence d’un corps citoyen souverain, une conception universaliste et unifiée du peuple comme condition de la légitimité des lois promulguées qui opère de fait une triple réduction. L’autorité de la majorité tend à effacer la pluralité des opinions, pluralité qui se fait au détriment des groupes minoritaires dans une égalité proclamée qui oublie la complexité des rapports de pouvoir entre les groupes sociaux, et ne prend pas en compte l’ensemble des personnes concernées par la décision (le suffrage était censitaire puis blanc et masculin avant d’être universel, et exclut toujours les personnes de nationalités étrangères vivant sur le territoire). Les fortes inégalités sociales entre les membres constitutifs du peuple tendent aussi à se reproduire en raison de l’inégal accès au pouvoir. Les groupes minorisés sont ainsi peu représentés dans les espaces de gouvernance, et les personnes disposant d’un fort capital économique sont plus susceptibles de faire peser leurs opinions dans la balance. On peut par exemple rappeler l’hyper-concentration des médias de masse dans les mains de quelques grandes fortunes, qui disposent ainsi d’un pouvoir conséquent dans le traitement de l’information publique.

Ainsi, bien que décrétant l’égalité politique de tous les citoyen·nes par le suffrage universel, le système représentatif ne permet en réalité pas une égalité de fait entre les groupes sociaux dans la gestion du pouvoir central. Face à ce rôle passif du corps électoral qui se voit privé de sa capacité à s’impliquer dans les affaires collectives, on retrouve dans les mouvements d’éducation populaire une volonté de promouvoir une pratique beaucoup plus participative de la démocratie. Cependant, cette notion de participation étant aujourd’hui tout aussi galvaudée que celle d’éducation populaire, il est nécessaire d’opérer une distinction parmi la pluralité des initiatives qui s’en revendiquent.

La démocratie participative

En effet, si la question de la participation est récurrente et inhérente au processus démocratique, on assiste depuis la fin du siècle dernier à une apparition massive du concept de démocratie participative dans le débat public. Issue d’une volonté de revitaliser les instances toujours plus critiquées du système représentatif, elle évolue aujourd’hui dans une multitude d’incarnations disparates, entre initiatives indépendantes et appropriations institutionnelles. Apparue dans les années 1960 à travers le monde comme la revendication d’une participation pleine et entière des personnes concernées dans les processus de décision, elle fait rapidement l’objet d’une incorporation par les systèmes étatiques représentatifs au travers d’une variété de lois et dispositifs de concertation. Si ceux-ci amènent parfois à une réelle collaboration entre représentant·es et représenté·es, elle demeure pour beaucoup le marqueur d’une politique communicationnelle, qui exclut dans les faits la parole des citoyen·nes sur les questions de fond. En France, son appropriation par les discours politiciens dans les débuts des années 2000 voit rapidement apparaître une défiance des participant·es face aux constats récurrents de l’absence de la décentralisation des pouvoirs annoncée.

Dans Le nouvel esprit de la démocratie. Actualité de la démocratie participative, le politologue Loïc Blondiaux revient sur la résurgence de ces formes de participations citoyennes, tant dans les initiatives indépendantes et spontanées que dans leurs confrontations aux politiques d’Etat. Ancrées dans les mouvements de contestation radicaux américains des années 1960, les premières trouvent leurs origines théoriques dans deux filiations philosophiques distinctes. L’une, inscrite dans la continuité des visions républicaines de Rousseau ou Mill considère « l’engagement de chacun dans les affaires de la cité comme une condition de la liberté et de l’épanouissement individuel. » À l’image des démocraties athéniennes, la participation des citoyen·nes au-delà de la prise de décision est considérée comme une condition essentielle au processus démocratique. L’autre filiation, ancrée dans la notion de délibération trouve quant à elle ses racines dans les travaux de John Rawls et Jürgen Habermas dans les 1980-1990. Au-delà des questions relatives à la participation ou au vote, ceux·celles-ci pointent l’importance des discussions, débats, confrontations et délibérations qui précèdent la prise de décision. Si ces deux conceptions peuvent servir de référents théoriques, elles évoluent, se mélangent, se transforment et s’incarnent dans un panel large de structures et d’idées plus ou moins radicales, regroupées sous l’appellation générique de l’ « idéal participatif ».

Parmi ce regroupement idéologique disparate, on peut néanmoins observer une distinction principale entre les pratiques participatives relevant d’une participation « sauvage » et celles relevant d’une participation « d’élevage ». Ces qualificatifs volontairement forts et « provocateurs » sont utilisés par Laurent Mermet dans la continuité des idées de Claude Lefort pour attirer l’attention sur la rupture entre des formes d’expressions spontanées et celles inscrites dans des dispositifs concertatifs domestiqués. Les premières, apparaissant sous des formes variées de protestations, prise de paroles et satyres se constituent dans une position critique et indépendante. Qu’elles s’incarnent au travers d’articles, de manifestations dans l’espace public ou d’organisations citoyennes, elles portent un regard dissident sur une ou des situations inégalitaires, et s’affranchissent de certains cadres physiques et moraux imposés par les institutions dominantes. Les secondes, institutionnalisées et souvent issues des classes politiques professionnelles, s’exercent dans des cadres hiérarchiques descendants qui limitent les écarts possibles aux termes du débat institué. Loin de permettre l’expression des antagonismes, elles servent alors le double objectif de désamorcer les conflits et d’invisibiliser les dissensus au profit d’un renforcement des positions défendues par les encadrant·es du débat.

Cette dernière catégorie se matérialise ainsi en France par l’apparition dans les années 1990 d’une série de lois participatives, touchant essentiellement aux domaines de l’environnement et de l’urbanisme. Elles entérinent un certain nombre de principes autour du droit de regards des citoyen·nes, de l’accès aux informations détenues par les autorités publiques et de la création de débats lors de l’aménagement de grosses infrastructures. On peut par exemple citer la loi SRU (Solidarité et Renouvellement Urbain) qui rend obligatoire la concertation dans le cadre de transformations urbaines locales et la charte de l’environnement qui permet la participation des citoyen·nes à « l'élaboration des décisions publiques ayant une incidence sur l’environnement ». Ou encore la loi sur la démocratie de proximité de 2002 qui rend obligatoire la création de conseils de quartiers dans les villes de plus de 80 000 habitants.

Présentés comme outils de co-construction par le droit de regard et la force de proposition citoyenne, ces lois s’appuient en réalité sur des concepts flous, dont les cadres des concertations sont peu définis et ne savent garantir une réelle prise en compte des avis des participants. Elles amènent alors à ce que Loïc Blondiaux appelle un « impératif participatif », qui rend obligatoire l’instauration d’espaces de dialogue dont rien n’oblige les commanditaires à tenir compte. Selon lui, « elles relèvent toutes d’exercices participatifs organisés, orchestrés et limités par leurs concepteurs eux-mêmes. » Si ces dispositifs doivent être mis en place dans les cadres des politiques publiques d'aménagement du territoire, les élu·es (pour beaucoup) n’envisagent pas réellement le partage du pouvoir décisionnel, se considérant eux-mêmes légitimes à gouverner de par leur élection au suffrage universel. Les questions traitées sont alors souvent secondaires et la parole des participant·es influence rarement les prises de décisions finales. La non-considération de ces avis pluriels et divergents génère alors des frustrations et abandons des dispositifs par les personnes supposées en bénéficier. La démocratie participative se caractérise donc aujourd’hui par « une forme de marché de dupes très institutionnalisé, qui se rapproche beaucoup de la communication et s’éloigne de ce que pourrait être une forme de partage du pouvoir ».

Dans un livret intitulé Les cahiers du Pavé n°2 - La participation, la SCOP Le pavé revient sur cette notion de participation autant centrale dans l’exercice démocratique que dévoyée dans sa pratique institutionnelle. Incarnée pendant la Révolution Française comme une forte expression des antagonismes dans une lutte contestataire de la monopolisation du pouvoir, elle est aujourd’hui matérialisée par un contrôle institutionnel des élu·es dans des espaces de concertations publiques. Son utilisation récente peut être alors vue comme un outil de maintien des structures de domination politique traditionnelles, qui à l’image du capitalisme, vient intégrer la critique de la représentation pour instaurer un nouveau format de pacification et de dépolitisation. Cependant, si ce simulacre d’ouverture des politiques publiques est ici pointé du doigt, le philosophe Luc Carton (dont une interview est retranscrite dans le livret) rappelle que le rapport que nous entretenons avec la notion de participation se construit de manière plus large dans nos lieux de socialisation. Des environnement comme l’école, le travail ou l’espace public viennent ainsi forger ce rapport, qui s’exprime de façon passive ou répressive dans l’apprentissage scolaire, l’injonction à l’insertion professionnelle, ou encore se retrouve « progressivement réduite par le zonage des activités et tendanciellement, par la ségrégation entre les groupes sociaux. » La société de consommation serait elle-même marquée par une vision marchande de la participation, utilisée comme outil d’accroissement de la dépendance des consommateur·rices aux produits commercialisés.

Face à ce dévoiement de l’idéal participatif, les membres de la coopérative rappellent alors la nécessité d’une réappropriation, dans une perspective d’émancipation. Ces derniers déclarent ainsi : « Nous croyons à la participation, mais dès lors qu’elle comporte des enjeux réels, qu’elle travaille les contradictions, qu’elle laisse la place au conflit, qu’elle s’appuie sur des méthodes adaptées, qu’elle tente de contrer les dominations… Bref, qu’elle soit un instrument d’éducation populaire et non un simulacre de démocratie. » Le livret propose alors une série d’exemples, d’expériences et de méthodes, allant d’une colonie de vacances autogérée à des « antidotes à la participation », qui promeuvent une vision directe de la démocratie.

La démocratie directe

Le principe de démocratie directe se construit sur l'étymologie originelle du mot démocratie dont le dêmos du kratos - le pouvoir du peuple - implique une gestion entière des affaires d’une communauté par le corps civil le composant. A l’inverse de la délégation des fonctions décisionnelles telle que promue dans les systèmes représentatifs, celle-ci s’appuie sur une mise en débat régulière et permanente des affaires de la collectivité par l’ensemble des personnes concernées. Si ce principe fondamental est souvent jugé vague ou même naïf, il est à considérer comme un objectif vers lequel tendre qui s’appuie lui-même sur un certain nombre de pratiques participatives et délibératives pour construire les décisions. Parmi les défenseur·euse de la démocratie directe, on retrouve dans les travaux de Cornelius Castoriadis (1922-1997) une approche pluridisciplinaire qui en défend une conception autonomisante dans laquelle s’exerce un travail politique qui devient l’affaire de toutes et tous. Souvent cité aux côtés de Jacques Rancière ou Paul Ricoeur dans les mouvements d’éducation populaire, son approche permet d’éclairer les pratiques expérimentées par ces dernier·es dans leur volonté de construire une émancipation politique par le développement d’outils et de dispositifs à visée autogestionnaire.

Dans une critique soutenue à la fois des « oligarchies libérales » occidentales et du « capitalisme bureaucratique » incarné par l’URSS stalinienne, Cornelius Castoriadis prône depuis le début de la guerre froide un nécessaire passage d’une société hétéronome vers une société qu’il qualifie d’autonome. Là où l’opposition entre les modèles russes et occidentaux représente depuis la fin du XXème siècle les deux courants majoritaires, antagonistes et normatifs de société, Cornelius Castoriadis les considère comme découlant d’un principe similaire de confiscation des décisions par des classes dirigeantes protéiformes. Ces modèles hétéronomes où le peuple exécute des lois décidées en amont se distinguent alors d’une société construite sur une autonomie politique dont l’élaboration et l’exécution de règles sont définis directement par les collectifs constituants. Spécialiste des démocraties athéniennes, il revient sur un certain nombres de pratiques qui s’inscrivent dans les fondements d’une conception directe de la politique. Loin de considérer les modèles grecs comme exemples figés et entiers (ceux-ci s'appuyaient sur un certain nombre de lois et pratiques profondément réactionnaires), il en relève des ébauches d'expériences collectives du pouvoir proche de l’idéal autonome.

Parmi celles-ci, la figure du·de la citoyen·e comme acteur·rice du processus de décision occupe une place centrale, qui s’inscrit dans un paradigme politique où la participation pleine et entière du peuple est une condition nécessaire à l’exercice démocratique. Cette conception citoyenniste qui efface les figures du·de la politicien·ne professionnel·le et de l’expert·e telles qu’exercées dans les systèmes représentatifs, opère une distinction entre les tâches administratives, consultatives et décisionnelles. Si l’expertise technique est prise en compte comme avis consultatif, la figure savante et éclairée de l’expert·e comme justificatif à une confiscation du pouvoir quant aux décisions collectives est remise en cause. Loin de refuser le savoir porté par un·e professionnel·le sur un sujet donné, une société autonome sépare les décisions techniques de celles relevant de la sphère publique. Dans l’exemple souvent cité de l’installation d’une centrale nucléaire, un·e ingénieur·e pourra ainsi donner son avis sur le fonctionnement pratique et le cadre nécessaire à l’implantation de l’outil. Cependant, les questions relatives à l’utilisation du nucléaire plutôt que des énergies renouvelables, ou encore l’organisation du travail et des capitaux au sein de l'espace de production relèvent quant à elles du domaine politique et doivent faire l’objet d’une concertation citoyenne. Dans une logique similaire, les tâches administratives nécessaires à l’application d’une loi peuvent être déléguées, car une participation de toutes et tous sur l’ensemble des étapes de construction n’est pas envisageable. Cependant, celles-ci s’effectuent de manière publiquement contrôlée, au travers de mandat révocables dont les actes et implications sont régulièrement requestionnées par le collectif.

Également, Cornelius Castoriadis rappelle que les lois ne peuvent être légitimes qu’à partir du moment où chaque individu·e égal·e en droit a pu prendre part en toute connaissance de cause à son élaboration. L’autonomie politique prône ainsi une égalité du peuple non pas formelle mais effective comme condition nécessaire à la participation au pouvoir. Pour ce faire, celle-ci place la sphère publique comme élément central dans l’exercice politique, tant d’un point de vue spatial avec l’ouverture totale des lieux de décision et de discussion que d’un point de vue informationnel, avec la mise à disposition de l’ensemble des éléments nécessaires à la compréhension des enjeux de la délibération. Cette conception rejoint ici les fondements de la démocratie délibérative qui stipule qu’une décision ne peut être légitime qu’à partir du moment où elle est le fruit d’une délibération entre citoyen·nes égaux·ales. Les espaces publics étant les lieux où se construisent l’opinion, il est nécessaire qu’y soient échangés de façon ouverte des arguments rationnels pour la formation d’une pensée réfléchie et informée sur les situations constatées. Dans Morale et communication, Jürgen Habermas revient ainsi sur ce qu’il appelle le principe « D » (pour délibération). Celui-ci stipule qu’ « une norme ne peut prétendre à la validité que si toutes les personnes qui peuvent être concernées sont d’accord (ou pourraient l’être) en tant que participants à une discussion pratique sur la validité de cette norme. »  Cela nécessite donc que le corps civil directement touché par la promulgation de la règle soit partie prenante de sa conception. De plus, pour que cette norme demeure légitime dans le temps, elle nécessite un regard rétrospectif qui juge cette dernière selon ce qu’Habermas appelle le principe « U » d’universalisation. Celui-ci stipule que « toute norme valable doit satisfaire la condition selon laquelle les conséquences et les effets secondaires qui (de manière prévisible) proviennent du fait que la norme a été universellement observée dans l’intention de satisfaire les intérêts de tout un chacun peuvent être acceptés par toutes les personnes concernées. » A l’épreuve de l’expérience, il est donc nécessaire que se construise un retour critique pour juger des implications réelles de la règle, tant dans les écarts entre théorie et pratique que dans la continuité de sa validité face à l’évolution du contexte social.

Cornelius Castoriadis rappelle également qu’une démocratie directe se construit dans le temps. D’une part dans la libération de moments dédiés pour la réflexion et la discussion afin d’éviter une prise de décision prématurée et assurer une plus grande égalité dans l’accès aux débats. D’autre part, dans le temps accordé à la formation. Pour Cornelius Castoriadis, si les citoyens ne se considèrent pas capables de gouverner, c'est bien « parce que toute la vie politique vise précisément à le leur désapprendre, à les convaincre qu’il y a des experts à qui il faut confier les affaires. » Face à cette « contre-éducation politique » doit s’opérer une formation continue à l’exercice de l’autonomie car elle n’est ni innée ni acquise mais se pratique, s’expérimente et se vit. Il est donc nécessaire pour chacun·e d’apprendre à argumenter pour être en mesure de justifier publiquement ses opinions. Qu’il se fasse à l’école où à l’échelle d’une communauté, cet apprentissage s’inscrit dans une praxis régulière qui lie étroitement des temps de pratiques à des temps d’analyse pour construire des décisions tout en les affinant continuellement.

Cependant, si cette conception délibérative de la démocratie construit l’égalité formelle par l’ouverture de la sphère publique et la prise en compte des avis de chacun, elle ne peut complètement s’affranchir des rapports de pouvoirs préexistants entre les groupes sociaux. Pour des auteurs et autrices comme Philippe Pettit, Nancy Fraser, ou encore Chantal Mouffe, la simple mise en place d’espaces de discussions rationnels et dépassionnés ne peut réellement mettre entre parenthèses les rapports de domination qui s’expriment dans les structures sociales. À l’inverse, ces espaces tendent même à les reproduire dans le sens où ils normalisent des modes d’expression favorables aux personnes issues des classes dominantes. En effet, dans des lieux où les prises de parole dépassionnées sont souvent considérées comme étant les seules légitimes car fondamentalement objectives, celles qui s’expriment au travers d’affects et d’émotions issues d’un vécu marquant vont spontanément y être écartées. Cela réinstaure une forme de hiérarchie entre les messages, dans laquelle les personnes issues d’un groupe socialement dominant se sentent plus aptes et légitimes à s’y exprimer, là où à l’inverse les groupes minorisés intègrent presque inconsciemment cette position inégalitaire et retrouvent leur voix marginalisée.

Pour les défenseur·euses d’une démocratie agonistique comme Chantal Mouffe, l’engagement politique implique nécessairement une forte mobilisation des affects, qu’il ne faut pas séparer de la partie argumentative et rationnelle. En s’exprimant au travers d’une pluralité de canaux d’expressions (prises de paroles, tags, manifestations, grèves…), celle-ci correspond à une des incarnations du dissensus qui constitue le propre même de la démocratie. Les tenant·es d’un agonisme s’opposent ainsi à « l'illusion du consensus » rationnel et universel, qui efface certaines revendications et génère inévitablement des formes d’expressions antagonistes qui se font au détriment du processus démocratique. À l’inverse d’une vision homogénéisante du peuple et de la réduction des moyens d’expression considérés comme légitimes, ces dernier·es prônent la création d’espaces qui reconnaissent la pluralité des modes d’expression, sans en imposer un comme normatif. Il s’agit là d’une condition nécessaire à la prise en compte des expressions dissidentes, afin d’éviter la finalité d’un faux consensus qui se fasse au détriment des groupes minorisés. L’agonisme est donc une vision de la démocratie qui reconnaît les antagonismes inhérents à l’organisation sociale, et insiste sur la nécessité d’une confrontation politique et idéologique reconnue comme telle dans l'espace public.

À l’image des thèses agonistiques, le rapport entre consensus et dissensus occupe une place centrale dans la pratique de l’autonomie politique chez les praticien·nes de l’éducation populaire. En effet, l’expression des avis divergents est considérée comme nécessaire pour comprendre les enjeux collectifs et individuels du débat, et dresser une vision plus large des implications qui entourent la délibération. Cependant, si un arbitrage doit avoir lieu à l’issue d’un échange, celui-ci doit s’effectuer par un consensus (à l’inverse d’un vote à la majorité) qui découle de la compréhension pleine et entière des enjeux du groupe et de chacun·e. Ainsi, un éventuel consensus ne peut avoir lieu qu’à l’issue de l’expression et de la compréhension de l’ensemble des dissensus impliqués par le sujet. Il est ensuite nécessaire d’analyser si l’adhésion de chacun·e au consensus exprimé se fait de manière soumise, convergente, conformiste ou volontaire, afin de prolonger ou non la délibération. Dans le livret sur la participation, la SCOP Le Pavé propose deux méthodes d’animation ayant pour objectif d’animer le conflit, et de faire ressortir les points bloquants qui entourent une proposition : le « consentement sociocratique » et l’ « élection sans candidature ». Celles-ci proposent de faire ressortir l’ensemble des objections rationnelles ou affectives qui pourrait s’opposer à la mise en place d’une règle. En formulant des propositions successivement discutées de façon analytique ou spontanément contestataires, elles construisent un débat dans un aller-retour constant entre critiques constructives et « déconstructives », qui fait ressortir les divergences afin de mieux les comprendre, les discuter et les intégrer. Bien que parfois fastidieuses, ces approches permettent de construire une proposition au plus proche des besoins et enjeux d’un groupe, qui assure par la suite une réelle application des règles collectives car comprises et acceptées par chacun·e.

Ces deux outils font partie d’une multitude de méthodes d‘introspection, de réflexion collective, de partage et de confrontation utilisées pour construire des moments d’écoute, d’échange, d’analyse et de décision qui animent le processus de délibération. Issues d’horizons variées, celles-ci sont continuellement transformées, adaptées et réinventées par les praticien·nes de l’éducation populaire dans l’objectif d’assister l’émergence d’une participation au débat qui inclut l’ensemble des personnes concernées. Il s’agit alors non pas d’appliquer un déroulé méthodologique de façon linéaire mais d’adapter les outils aux besoins du dialogue, comme des apports ponctuels dont la pertinence dépend de la capacité à construire l’échange. Par la pratique se créent ainsi des postures de critique et d’écoute qui permettent aux délibérant·es de faire émerger la pluralité des enjeux qui entourent le sujet traité dans une progression commune. On retrouve ainsi différentes catégories d’outils, tant pour s’écouter que pour dialoguer, analyser ou arbitrer, qui alternent des dispositions spatiales variées, des moments de concertations en petits effectifs et d’autres sous la forme d’échanges avec l’ensemble d’un collectif.

Les outils pour s’écouter sont ainsi utilisés à des moments divers d’un processus de délibération et ont pour objectif de faire ressortir les affects, partager les expériences, comprendre son lien au sujet et la façon dont il nous concerne. On les retrouve à la fois dans des moments d’introduction pour faire connaissance avec les gens présents et comprendre ce que chacun·e projette et attend, mais également en cours de débat ou en guise de conclusion pour faire ressortir les frustrations, les attentes et les désirs de chacun·e vis-à-vis de l’expérience vécue ou de la situation commentée. Parmi ceux-ci, on retrouve par exemple les « groupes d’interview mutuels ». Il s’agit d’une méthode utilisée au début d’un moment de délibération, qui a pour objectif de créer une première rencontre entre les participant·es par un échange sur les expériences vécues qui les lient au sujet. Par petits groupes et aux côtés de personnes qui ne se connaissent pas nécessairement, chacun·e raconte à tour de rôle son histoire tandis que les autres posent des questions pour l’aider à approfondir et mieux comprendre. Ce passage du vécu au sujet traité est ainsi un moyen de mieux s’approprier la discussion et d’appréhender ce qu’en attendent les autres. La « parole boxée » est un également un outil d'écoute qui permet de créer un moment spécialement dédié à une prise de parole libre et spontanée pour exprimer le fond de sa pensée. Cette méthode a pour objectif de prendre la température de la situation, permettre l’expression de sentiments contestataires mais également de faciliter l’accès à la parole publique. En effet, celle-ci ayant tendance à favoriser les personnes détenant une position de pouvoir dans le groupe, elle tend à minorer les manifestations de celles et ceux qui se sentent moins aptes ou moins légitimes à s’exprimer. On retrouve alors une reproduction des rapports de dominations entre groupes sociaux, mais également entre les niveaux d'ancienneté au sein du collectif ou les niveaux de connaissance sur le sujet traité. Pour limiter ces phénomènes, le temps de « parole boxée » propose d’accéder de façon totalement ouverte et ininterrompue à la parole pendant une durée maximum de cinq minutes chacun·e. Les participant·es sont placé·es en cercle et peuvent venir une seule fois s’y exprimer pour partager le fond de leur pensée, leur ressenti ou leur avis quel qu'il soit sur le sujet. Les passages s’enchaînent rapidement et incitent chacun à parler de manière brute et sans effets d’artifice.

Les outils pour dialoguer sont quant à eux utilisés pour organiser le débat et confronter les opinions en incitant à la participation aux discussions, en évitant les monopoles de paroles, en essayant de s’affranchir de la pression du groupe et en faisant émerger les dissensus. Parmi ceux-ci, le « débat mouvant » est un exemple parlant d’outil utilisé pour favoriser l’expression des antagonismes. Il se base sur un échange continu d’arguments entre deux camps dont les membres passent de l’un à l'autre en fonction de leur pertinence, et de l’évolution de leur point de vue. Ainsi, lorsqu’une situation clivante est détectée au sein d’une délibération, l’animateur·rice peut lancer un débat mouvant, et reformule alors le sujet de désaccord de manière à ce que les participant·es ne puissent s’affirmer que pour ou contre. Chacun·e est ensuite amené·e à se positionner physiquement dans l’espace en fonction de ses opinions, en interdisant aux personnes indécises de s’arrêter dans des espaces intermédiaires. De cette manière, ces dernier·es sont obligés de faire un premier choix qui pousse à réunir des arguments pour le défendre. Une fois les camps constitués, les participant·es s’envoient à tour de rôle leurs opinions dans un aller-retour continu qui auto-alimente l’apport de nouveaux éléments. Lorsqu’un argument est jugé valable par un·e belligérant·e, celui·celle-ci rejoint alors le camp l’ayant formulé. Cet outil permet ainsi de donner un état des lieux des opinions du conflit qui pose les bases d’une future analyse.

Un autre outil de dialogue est le « porteur de paroles », qui a pour objectif d’amener le débat dans l’espace public, afin de recueillir des avis et des témoignages mais également de sortir d’un entre-soi idéologique pour initier des discussions politiques. Pour cela, la méthode consiste à se rendre dans la rue avec une pancarte sur laquelle est posée une question intrigante, clivante ou volontairement naïve afin d’interpeller les passant·es pour qu’ils et elles expriment leur avis sur le sujet. Ces questions peuvent être d’ordres variés comme par exemple « Qui cuisine chez vous ? », ou encore « Si j’avais pas d’abri où dormir, tu m’accueillerais chez toi ? ». De ces réponses sont prélevées des phrases marquantes, qui peuvent être écrites sur une pancarte et accrochées à côté de la question initiale. Plus ou moins longues, et plus ou moins contradictoires, celles-ci s'accumulent et viennent constituer une scénographie d’opinions qui alimente l’échange lorsqu’un·e nouveau·elle passant·e arrive sur le lieu. L’objectif de cette démarche n’est pas de venir convaincre les interlocuteur·rices mais bien de lancer un débat sur lequel le ou la porteur·euse de parole n’a pas forcément de réponse. Celui-ci permet donc de prendre du recul, d'inviter les gens à questionner leur quotidien et permet de s’approprier l’espace public comme lieu d’échange et de débat politique.

Les outils d’analyse sont eux utilisés afin d’approfondir en détail des situations bloquantes, qui nécessitent d’être comprises par le groupe et les personnes le composant pour avancer dans la concertation. Parmi ces outils, le théâtre-forum est un des composants du théâtre de l’Opprimé développé dans les travaux d’Augusto Boal à la fin des années 1960. Celui-ci est utilisé dans des espaces de débats collectifs variés, allant de conseils de quartier, d’assemblées de copropriétaires, de conseils municipaux mais également dans des associations de lutte (par exemple dans des associations de théâtre-forum féministe) pour analyser et anticiper des réactions à des problèmes rencontrés au quotidien. Pour ce faire, le théâtre-forum propose de mettre en scène une situation identifiée comme posant problème (un moment d’oppressions, d’incompréhension ou de confrontation), afin d’initier une analyse collective qui décortique et propose des solutions concrètes. Des comédien·nes (professionnel·les ou non) jouent la situation clivante et invitent les participant·es à réagir aux moments leur paraissant déplacés ou révoltant, pour proposer une solution à la problématique identifiée. Ces dernier·es sont alors invité·es à interrompre la représentation, à rejoindre la scène pour remplacer l’un·e des comédien·nes et à jouer la manière dont ils ou elles auraient abordé le problème pour le résoudre. En multipliant les propositions et les analyses, cette approche permet de faire ressortir le fond du problème et l’expression des antagonismes, tout en permettant d’identifier la solution la plus appropriée au groupe et à la problématique.

Un autre outil d'analyse communément utilisé dans l’éducation populaire est la méthode de l’entraînement mental. Pensé comme un outil de réflexion critique et d’auto-formation, cette méthode trouve ses origines dans les travaux du sociologue, ancien ajiste et cofondateur de Peuple et Culture Joffre Dumazedier au sein de l’école des cadres d’Uriage en 1940. Face à l’orientation du régime pétainiste, ce dernier accompagné de plusieurs autres membres d’Uriage décide de rejoindre le maquis du Vercors pour s’engager dans la Résistance, où va être expérimentée et approfondie la méthode. Le maquis était alors occupé par un public hétérogène et désorganisé, composé de jeunes ouvrier·es et paysan·nes ayant fuit le STO, d’intellectuel·les, de catholiques, de communistes etc. Face au besoin d’organisation collective, les ancien·nes d’Uriage s’attellent à la construction d’une culture commune de résistance, et approfondissent l’entraînement mental comme outil de réflexion critique, permettant à chacun·e d’analyser des situations complexes en vue de la création d’actions. À la Libération, nombre d’entre elles et eux fondent l’organisation d’éducation populaire Peuple et Culture, dans laquelle se développe, se transforme et se transmet encore aujourd’hui la méthode. Celle-ci considère le cerveau comme un muscle à travailler comme les autres, dans une approche qui évolue selon les praticien·nes mais qui considère de façon commune l’individualité d’une personne comme indissociable de sa condition sociale. Elle se base ainsi sur un travail collectif qui s’organise autour d’une situation bloquante vécue par une personne, et s’attelle à construire une cartographie mentale de la situation par la classification et l’analyse de l’ensemble des éléments factuels, émotionnels, ou appréciatifs issus de son récit. Ceux-ci sont ensuite décortiqués pour trouver un point d’entrée dans la problématique, en débattant et reformulant la situation par le prisme de telle ou telle catégorie identifiée. Cela permet alors de faire ressortir l’influence de certains facteurs sous-évalués et d'accroître sa compréhension globale du sujet.